Resumen del desarrollo de las XIV Jornadas FEAE Madrid

                         Principales conclusiones de las XIV Jornadas FEAE Madrid.

XIV JORNADAS FEAE_MADRID

¡La geometría, tonto¡

(Este artículo fue publicado el 15 de enero de 2009 en ESCUELA. Creemos que sigue vigente con motivo de las XIV Jornadas: “Las matemáticas. Resolvamos su enseñanza y salvemos su aprendizaje”)

El curriculum de Matemáticas sigue cerrado. Sigue el divorcio entre las Matemáticas académicas y la Matemáticas de la vida real.

Ante los resultados de PISA en Matemáticas y  en concreto en la subárea de  Espacio y Forma, Geometría, una catedrática de Matemáticas con alta responsabilidad en la Administración educativa, respondía que en Geometría siempre estuvimos mal porque no se enseñaba. Argumentaba su interlocutor que no se estudiaba, mejor no se aprendía, porque en todos los libros de texto la geometría estaba en las últimas lecciones del libro y allí, o no se llegaba, o se llegaba mal por las prisas, o  se trabajaba mal por el cansancio del curso o se agostaba el aprendizaje por los calores de junio.

¿Por qué no se empieza por la geometría? ¿No es lo más manipulativo y concreto? ¿No es lo más experimental? ¿No está en todas partes?  ¿En la realidad y en la representación? En el aula, en el colegio, en casa, en la calle, en la playstation, en los dibujos animados, en los deportes, en las manualidades, en la psicomotricidad, en los mapas, en la fotografía….

En PISA, la competencia matemática hace referencia a la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas de manera eficaz; a plantear, formular, resolver e interpretar las soluciones a un problema matemático en una variedad de situaciones.

Las ideas clave para la competencia matemática en PISA son: espacio y forma, cambio y relaciones, cantidad e incertidumbre. Los principales aspectos de la idea clave espacio y forma son: reconocer formas y patrones; describir, codificar y decodificar información visual; comprender cambios dinámicos de las formas; similitudes y diferencias; posiciones relativas; representaciones bidimensionales y tridimensionales y las relaciones entre ambas; orientación en el espacio.

La intuición humana nos dice que el espacio es un estado en el cual se desarrollan los acontecimientos de nuestras vidas y que el tiempo está gobernado por un reloj universal. Einstein, en 1905 y década siguiente,  demostró que espacio y tiempo no tienen significados idénticos para un observador sentado en una silla que para uno que está volando en un avión. La teoría de la relatividad espacial de Einstein creció a partir de una simple observación y la teoría general de la relatividad, también.

La regularidad, la uniformidad y la estabilidad están el  aula, en la casa, en la calle, en los parques, en los cristales, en las sombras, en los materiales escolares, en los distintos espacios del colegio. El alumno las observa, están en su entorno y en su vida. No hay que esperar al sistema métrico, para trabajar la medida, para trabajar el espacio; su estudio no sólo es posible, sino necesario para todo y en todos los niveles educativos y  mejor desde el principio.

La forma es un ámbito matemático muy vinculado a la geometría convencional, pero con demasiada frecuencia no se desarrolla todo su contenido y sus posibilidades, y no se agotan los distintos enfoques metodológicos. Para captar el concepto de forma, los alumnos tienen que manipular, cambiar de posición, compartir con los demás para descubrir el modo en que los objetos se asemejan o diferencian entre sí. También es importante no restringir el concepto de forma al de las entidades estáticas; las formas se pueden modificar. El alumno tiene que ejercitarse en la búsqueda de similitudes y  diferencias cuando se analizan los componentes de las formas y así se desarrollará la capacidad de reconocerlas en diferentes representaciones y dimensiones. El estudio de las formas se encuentra estrechamente ligado al concepto de comprensión del espacio (Freundenthal, 1973).

Los alumnos viven en un entorno tridimensional y por ello tendrán que familiarizarse con la visión de los objetos desde tres perspectivas ortogonales  (de frente, de lado, desde arriba, desde abajo).

La comprensión del espacio  y la forma en situaciones de la vida real exige que los alumnos busquen semejanzas y diferencias entre los objetos y que sean capaces de entender posiciones relativas de los mismos. Deben de aprender a moverse a través del espacio y a través de las formas y construcciones que se dan en él. Han de ser capaces de comprender las relaciones entre las formas y las imágenes o representaciones visuales, planos y mapas con la realidad

El empleo de materiales y herramientas de apoyo, son fundamentales para llegar a comprender las relaciones y los procesos, y para aplicar razonamientos; comporta conocer, manejar y ser capaz de emplear una serie de materiales y herramientas que resultan familiares y están presentes en situaciones próximas de la vida diaria. El uso de los materiales y herramientas ayuda a descubrir sus potencialidades y limitaciones y apunta a que el alumno pueda resolver problemas reales pensando por sí mismo.

Algunas competencias básicas se adquieren con el manejo de materiales y herramientas: seleccionar : materiales, juguetes, máquinas, herramientas, cables, medir : con distintas unidades de medida, bolígrafo, cuaderno, palmo, pié, metro, botellas, globos, reloj, compás; longitudes, superficies, capacidad, peso, volumen, tiempo; comparar : tamaño, peso, plenitud, horizontalidad, verticalidad, perpendicularidad, paralelismo, curvatura, ángulos verificar : textura, dureza, colores, transportar-comparar trazar-marcar : líneas rectas, paralelas, curvas, que se cortan, ángulos cavidades; cortar : con los dedos y manos, reglas, tijeras, cutex, herramientas varias; modelar : plastilina, arcilla, madera, plásticos; verificar procesos : mezclar, disolver, rellenar, combinar. Competencias todas que requieren operaciones todas con alto grado de polivalencia y con aplicaciones para la resolución de problemas de la vida diaria. ¿Son juegos? ¿Son manualidades?

Decía A. Leroy Gournhak “no saber hacer nada con los diez dedos, no es muy inquietante en relación con la especie, pues correrán muchos milenios antes de que retroceda el viejo dispositivo neuromotor de la mano; pero en el plano intelectual, es totalmente distinto; no tener nada que pensar con sus diez dedos equivale a carecer de una parte del pensamiento….”

Pero es que después de manipular, manejar y ejecutar operaciones con materiales y herramientas, no habrá dificultades para la representación, para desarrollar la capacidad de codificar, descodificar, traducir, interpretar, para distinguir las variadas formas de representación de objetos y de situaciones matemáticas, para conjugar las interrelaciones entre diversas representaciones, para asegurar la elección y alternativas entre distintos tipos de representaciones. Así el alumno aprende a moverse a través del espacio, a través de las construcciones y representaciones.

En PISA 2003, España, en la subárea de Matemáticas, Espacio y Forma hay un ligero incremento respecto a PISA 2000. Destaca que más de ¼ de la población no alcanza el nivel 2 y que en los niveles 5 y 6 el porcentaje es bajo, del 9,6%. La distancia con respecto a la media de la OCDE es de 20 puntos, España 476, OCDE 498.

Nivel 1	España	26,1%	Media OCDE	23,2%
Nivel 2-4 *		64%		60%
Nivel 5-6		9,7%		16,4%

* más del 25% se sitúa en el nivel 2

En ese mismo año 2003, en la relación de los estudiantes con las matemáticas

Interés y satisfacción por el trabajo en matemáticas	España	460	M. OCDE	483
Motivación instrumental hacia el trabajo en matemáticas		461		490
Autoestima respecto al conocimiento en matemáticas		465		477

En PISA 2006, la puntuación en Matemáticas es global,  no por subáreas, España 480 Media OCDE 498.

Aunque el desarrollo de competencias matemáticas en contextos familiares y situaciones cotidianas se inició en la LOGSE en 1990, ni se desarrolló ni recibió los apoyos necesarios, y de nuevo siguió imponiéndose el énfasis en el dominio de conceptos formales y destrezas de cálculo. Los libros de texto no sólo tienen todos los mismos contenidos sino que están ordenados de la misma manera, por el mismo orden. El currículum de matemáticas sigue cerrado. Sigue el divorcio entre las matemáticas “académicas” y las matemáticas de la “vida real”. Sigue la separación entre las matemáticas de la vida real y las matemáticas escolares.

El debate sobre el currículum de matemáticas y los métodos de enseñanza-aprendizaje sigue vivo, y las críticas a las matemáticas tradicionales ni han terminado ni las han superado. Pensamos que más que centrar el debate en las matemáticas hay que centrar la mirada, en los alumnos y en cómo aprenden las matemáticas. Los alumnos tienen que aprender matemáticas para manejarse en la vida real; las matemáticas no son un problema, les ayudan a resolver los problemas de la vida de cada día. Las matemáticas no son una “disciplina” abstracta que el profesor imparte desde su conocimiento. Las matemáticas son un “diálogo” entre el alumno y sus necesidades en la vida real, un diálogo con el profesor, y un diálogo y trabajo cooperativo con sus compañeros para resolver las situaciones y retos de la vida de cada día.

Para establecer  y facilitar estos diálogos, hay que abrir o romper el currículum e ir construyendo un currículum sobre lo básico, no básico por simple sino básico por sustento, por pilar, no por elemental sino por fundamental. Un currículum con propuestas concretas, que exige el manejo de materiales y herramientas, que parte de lo más concreto, de lo próximo, de lo manipulable, de lo más experimental y práctico, de lo más inductivo, de las formas, del espacio, de los procesos, de las competencias y no sólo, o sobretodo, de los contenidos. Unas matemáticas abstractas y sin conexión con la vida diaria y la vida en la comunidad producen el rechazo de los alumnos. La imagen negativa o mala imagen de las matemáticas es perjudicial para  el aprendizaje del alumno y para el trabajo del profesor. Todos sabemos matemáticas y todos tenemos capacidades para llegar a saber más, ¿qué podemos hacer?, ¿qué tenemos que hacer?, ¿por dónde empezar? ¡La geometría¡

MIRAR A FINLANDIA O MIRARSE EL OMBLIGO

En SIMO 2015, el 30 de octubre Jari Lavonen, director de la Facultad de Educación de la Universidad de Helsinki desarrolló la conferencia El profesionalismo de los docentes finlandeses se construye a través de la investigación basada en la formación del profesorado y el apoyo de la escuela.

Cuando se habla de la educación en Finlandia se producen distintas actitudes: unos profesores aprovechan para innovar en su trabajo, lo cual no significa copiar lo que se hace en Finlandia sino unir cosas a su práctica para encontrar soluciones innovadoras; otros dicen que ya están hartos de Finlandia, que les gustaría a los finlandeses ver cómo trabajarían con 30 alumnos de los cuales la mitad no quieren estudiar; otros afirman que en España hay muchas Finlandias porque hay profesores y centros que no tienen nada que envidiar a Finlandia; y algunos opinadores en las tertulias, dicen que les parece muy bien lo de Finlandia pero que en Finlandia hace mucho frío y hay `poca luz, y que aquí estamos mejor.

Algunos datos: el Gobierno y las Universidades fijan el número de estudiantes que se van a formar para ser profesores. Los estudios en la Universidad son gratuitos. Para ser profesor hay que estudiar 5 años. Se eligen a los mejores de los mejores. Los aspirantes a Secundaria, tienen que estudiar su asignatura, pedagogía, e  investigación; tienen que superar tres pruebas finales hasta el doctorado, con lo que se garantiza su papel activo en la investigación y su formación continua. Todos los centros son públicos. Los centros eligen a los mejores profesores y los Ayuntamientos los contratan.

En los centros se vive un ambiente educativo creativo, todos los profesores son brillantes para generar ideas, y  la diversidad de profesores, Pandura, genera apoyo mutuo y autoeficiencia. Hasta en seis situaciones distintas se pueden encontrar los profesores. Todos son líderes pero los mejores expertos son los que generan e involucran en la transformación.

En el centro, los profesores han de desarrollar su pensamiento creativo y crítico, por lo que han de disponer de espacio y tiempo para ello. También tiene que haber espacio y tiempo para la comunicación, para hacerse muchas preguntas, para colaborar en la búsqueda de respuestas. Es importante profundizar en los conceptos, pero tanto, el dotarse de herramientas para desarrollarlos. El contexto es importante, el personal, el social e incluso el laboral. La aptitud es definitoria, el profesor tiene que entusiasmarse con lo que hace. El profesor ha de confiar en sí mismo, dotarse de autosuficiencia.

El curriculum se revisa cada diez años y participan en la revisión y cambios, no solo los expertos en educación, los profesores o el Ministerio sino todas las organizaciones y entidades sociales y profesionales.

No hay inspectores, hay un control del trabajo y de los resultados por parte de la comunidad educativa y del Ayuntamiento.

Preguntaron al profesor Lavonen que le recomendaría al Presidente del Gobierno de España, contestó que no cambiara tanto las leyes porque no da tiempo  a que los cambios lleguen a los centros, y que los Ministros sepan de educación  y no quieran dejar su huella;  que invirtiera mucho, mucho, en la formación del profesorado y que pudieran disponer de espacio y tiempo para compartir y colaborar de forma creativa en la vida del centro. A la pregunta sobre si la religión estaba en el curriculum, respondió que estaba la educación cívica, valores y religiones, pero cada religión, luterana, cristiana, musulmana…. tenía sus espacios propios, pero no en el centro educativo.

Sí nos miramos al ombligo, el Presidente del Gobierno, en su laudatorio de balance de esta legislatura mencionó como uno de sus éxitos la aprobación de la LOMCE, una ley rechazada por el resto de los partidos políticos, por los profesores y por  la mayoría de la sociedad; la gestionó el Ministro peor valorado y por ello fue compensado con un puesto muy valorado, reconocido y mejor pagado. Un Ministro con una ley a medida para  determinados grupos e ideología, que impuso los recortes en educación, que intentaba convencernos de que con más alumnos por aula se conseguían mejores resultados ,y  que con menos dinero más eficiencia.

La educación no es la primera prioridad y eso queda  demostrado en la dificultad de armonizar un pacto social por la educación; una sociedad que  no considera que  la educación es un tesoro para el desarrollo personal, social e incluso laboral;  para el orden democrático, para la economía del país y para el bienestar de toda la sociedad, esta no es una sociedad, culta, democrática y equitativa;  también hay dificultades para lograr un pacto político por la educación; la educación la someten a la ideología, a sus planteamientos políticos, a la conquista de su dominio y poder; el poder del voto; con el  voto se puede hacer lo que se  quiera con la educación, como si la educación no fuera cuestión de Estado, de todos.

El Ministro Wert dejó la aplicación de la LOMCE como si desertara, el Ministro que le sustituye dice que no sabe de educación pero que estudiará por las noches.

En cuanto a la formación del profesorado, la formación inicial no ha mejorado o no lo suficiente, tanto en primaria pero sobre todo en secundaria; la formación permanente en esta legislatura ha casi desaparecido; Rubalcaba, que sí sabía de educación, y que ha vuelto a dar clase en la Universidad, ha reconocido que no habían acertado en la formación del profesorado; otros ni lo han intentado ni  se les espera. En los centros educativos, los profesores no tienen tiempo para analizar, compartir, innovar y  plantear soluciones a los problemas que requieren soluciones compartidas.

Vienen las elecciones generales; una oportunidad para que los partidos políticos planteen, de verdad, la prioridad y mejora de la educación; los ciudadanos también tenemos la oportunidad de elegir y de vigilar que se cumplan las promesas; pero también tenemos, cada vez, más la responsabilidad de que cuenten con nosotros para la educación, no que nos cuenten, ni que nos cuenten milongas o mentiras.

Entrevista Periódico "ESCUELA"_11 de junio de 2015

Entrevista_parte 1

Entrevista_parte 2

La evaluación social de la educación

En estos momentos de crisis económica con repercusión social, de propuestas de cambio o involución, de proposiciones para la regeneración democrática, de la digitalización y de la globalización, de la eclosión de las redes sociales, hay que mirar a la educación, sobre todo a la educación.

La educación es una obligación de los Estados, pero no una obligación en abstracto sino para proteger, respetar y hacer efectivo el derecho a la educación.

La educación es un derecho que emana de los Derechos Humanos. Esto es doctrina de la UNESCO. ¿La OCDE quiere sustituir a la UNESCO? ¿Educación para el empleo, y ya está?

PISA es un instrumento que evalúa determinadas competencias a los 15 años de edad de los alumnos, pero sus resultados dan una imagen incompleta de las competencias de los jóvenes, imagen todavía más distorsionada la que dan los medios de comunicación en nuestro país en sus titulares, como si se tratase de una catástrofe de las que salen en los telediarios.

Si tiene un valor PISA es que los expertos y profesionales de la educación hagan las lecturas pertinentes y presenten una lectura objetiva de los datos muy estudiados que ayuden a tomar decisiones acertadas a los responsables que administran la educación, pero tampoco para crear titulares ni para que cada Comunidad Autónoma, resalte aquello en lo que puede destacar y oculte lo que no le interesa. También lo hace el Ministerio, adjudicándose logros vinculados a la LOMCE y desoyendo al mismo tiempo las recomendaciones de la OCDE.

 Pero PISA no es suficiente, aunque algunos partidos y gobiernos, la utilicen como dogma o norma, de lo que les interese, para corregir unos datos que desconocen y que no se han preocupado ni de buscar ni investigar.

La investigación se centra en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en relación con logro académico. No está todavía claro lo que el enfoque de evaluación escolar deba de estar también en relación con los resultados sociales.

 Hay una amplia gama de las competencias y habilidades, incluyendo las actitudes, creencias y comportamientos, que son parte de lo que los estudiantes aprenden, a veces con poco tiempo y dedicación, y en lo que las escuelas se esfuerzan y que son un gran valor para la sociedad e incluso para el mercado de trabajo.

 ¿Es posible medir los resultados en el área de socialización, las competencias sociales y la ciudadanía en relación con el trabajo de las escuelas? Parece que todavía no.

Aunque no está claro cuál es el enfoque de la evaluación social, si parece que para la evaluación de la eficacia de la escuela tendría que estar en relación con los resultados sociales de la educación.

La atención a la evaluación social ha venido creciendo a lo largo de la contribución de la educación a la esfera social de la vida, además de su valor para el mercado de trabajo y la economía (OCDE 2007, 2010), aunque predomina el logro académico en la investigación sobre la eficacia de las escuelas.

Es creciente el interés por comprobar, por ajustar e incluso por recortar, en nuestro caso, lo que se gasta en educación. La OCDE recomendó al Gobierno español, que no recortara en educación.

Pero recortar en educación es muy fácil, aunque los resultados de los recortes sean devastadores y se necesiten generaciones en recuperar lo que se ha cercenado.

La educación tiene que rendir cuentas, evidente ¿y los que administran la educación? Un alcalde puede prevaricar por no justificar 600€, pero un Ministro iluminado que desmonta todo lo que hay, que acusa a los profesores, que desprecia a la Universidad, que es un enterado que nos guía hacia el desastre o un Director General que arrasa con toda la formación del profesorado, ¿no tienen responsabilidades, no se le puede imputar por las decisiones erróneas que han tomado? Se le busca un puesto incluso mejor remunerado y en el mejor de los casos, y ni siquiera, no se vota al partido que lo ha colocado. ¿Pero quien repara todo lo destruido, y lo mal construido y lo que ya no pudo tener arreglo?

Estaría bien, todos debemos rendir cuentas, pero podríamos pensar y exigirnos cuentas: ¿Cuánto cuestan las repeticiones? ¿Cual es la repercusión social y económica del abandono escolar? ¿Cuál es el coste de una orientación escolar no acertada? ¿Cuánto supone una Formación Profesional sin salida? La decisión es ver cómo invertir para mejorar para ahorrar en todo eso que se pierde, o para recortar más para que todavía sigamos perdiendo más.

Hoy, no se trata de que todos los alumnos estén escolarizados; los enfermos van o están en el hospital para ser curados; los alumnos van a los centros educativos para tener éxito; tienen derecho al éxito.

La educación es responsabilidad del Estado, no de los gobiernos, no de los partidos políticos, no de los docentes, no de los padres, no del mundo cultural, no del entramado empresarial, no de la creatividad, no de la investigación; SI de todos, de toda la sociedad civil, en sus organizaciones, en sus grupos y como individuos.

Un país es libre, democrático, culto, rico y educado; si todos los ciudadanos lo son.

Todos somos responsables; lo intentaremos proponer en el foro de las XXV Jornadas del Fórum Europeo de Administradores de la Educación que se celebra en Madrid los días 2 y 3 de octubre.

La información en www.25jornadasfeae.com

Los centros educativos, las elecciones y los programas.

El 24 de mayo los centros educativos van a recibir millones de visitas porque además, son colegios electorales. Ese día los colegios están vacíos, pero se puede observar si ha habido cambios en los cuatro años sucesivos de cada elección. Es conocida la anécdota del emigrante que regresa después de largo tiempo y se encuentra con los cambios que se han producido en su calle y su ciudad que le llevan a dudar si no se ha equivocado de donde ha vivido; pero andando, se encuentra con el centro donde ha estudiado y ya se queda tranquilo, porque el centro es el mismo, sigue igual.

El impulso de la República por la educación se puede constatar con unos edificios de calidad, obra de prestigiosos arquitectos; edificios que muchos ayuntamientos y otras administraciones quieren ocupar, alegando todo tipo de razones.

La explosión escolar supuso que se alquilaron edificios, sobre todo los bajos para las escuelas unitarias, y ya con los pactos de la Moncloa se construyeron buen número de centros educativos. Como el dinero era escaso, los edificios respondieron a un plano único, con materiales, como mucho de segunda, y lo mismo daba que se construyera en Galicia que en Andalucía. Ya en tiempos recientes, era muy difícil que un arquitecto escolar, pudiera introducir algunos cambios para adaptarse al entorno, para usar materiales de la zona, o para diseñar un centro educativo que no se pareciera a una empresa, a unas oficinas o a un correccional. En algunas autonomías, la más famosa por la Ciudad de las Artes, el aeropuerto sin aviones o la ruta del despilfarro y la “caloret”, hay, hoy, barracones como centros educativos.

Los centros educativos son el eje del sistema educativo, más importantes que la Consejera o que el Ministro, porque en ellos están los alumnos, lo más importante del centro. Los alumnos son los verdaderos sujetos de derecho, tienen derecho a estar escolarizados y tienen derecho al éxito escolar. Para que los alumnos tengan éxito, están los profesores, unos profesores que para que los alumnos logren el éxito necesitan del apoyo y colaboración de todos, pero el primero el de la Administración educativa. Profesores motivados y con formación continua en el ejercicio de su labor, formación promovida, adquirida y ejecutada en el propio centro; profesores comprometidos con el centro y con fuerte sentido de pertenencia al mismo. En el centro están los padres, los responsables del proyecto educativo de sus hijos en su desarrollo personal, académico y social, con la ayuda del profesor; que también pueden participar en el aula mediante las comunidades de aprendizaje o comunidades para mejorar competencias de los alumnos y que han de participar en la gobernanza del centro con su participación en el Consejo Escolar, en las Ampas o en programas específicos.

Alumnos, padres y profesores organizados democráticamente, Centros democráticos, no con una democracia burocrática, sino de cooperación, colaborativa y subsidiaria. Centros con autonomía para responder a sus propias necesidades y expectativas, a las necesidades e intereses de los alumnos, a la creatividad y a los planteamientos innovadores de los profesores, centros con su propio y diferenciado Proyecto Educativo. Centros transparentes y con rendición de cuentas, primero ante los alumnos y después ante la comunidad educativa y la Administración educativa. Centros abiertos, no sólo en horario lectivo sino fuera de él, porque los centros educativos han de ser un punto de encuentro y de enriquecimiento colectivo de la comunidad educativa y del barrio, con actividades sociales, culturales, deportivas.

Este sería el planteamiento que pusiera en primera posición todas las situaciones y actuaciones de los centros educativos, sin ideología sin partidismo, solo educación para todos y de calidad, pero la realidad no es esa.

Buena parte de los centros se limitan a cumplir las normas, son una prolongación de la organización burocrática de la Administración educativa, por ello no se preocupan  tanto de su Proyecto Educativo; los centros educativos no tienen autonomía, la administración le otorga la plantilla de profesores sin tener en cuenta sus necesidades, lo someten a los caprichos interesados como el del distrito único, le presionan para situarse en un ranking con valores contrarios a la equidad y a la justicia; son tampoco importantes, que se pueden recortar su personal y recursos sin que importen sus efectos, ni siquiera importa  su nombre.

Ante las elecciones municipales y autonómicas es importante revisar lo que han hecho las administraciones educativas gestionadas por los partidos políticos; para nuestra desgracia, la de  todos, la educación importa poco tanto en los programas de los partidos como en los mítines, y lo poco que importa sólo vale para captar el voto, después ya no tiene valor.

Para desgracia mayor, el voto es un cheque sin fondos, un voto sirve para gastarse 2.700.000 €, Comunidad de Madrid, en recordar los plazos de la matrícula, en las calles, en el metro, en la radio en su tele; plazos que siempre son los mismos, pero que se pueden cambiar si hay elecciones. El anuncio es caro, porque dice más cosas, pero necesitamos más espacio para descubrirlas.

Europa le ha insistido a España que no recortara en educación, pero recortar en educación es muy fácil, y todavía más si no se piensa que las consecuencias son funestas y durarán muchos años, más allá de su legislatura, y que venga quien venga a intentar arreglarlo; el voto ha servido para justificar que con menos dinero, menos profesores y más alumnos se han conseguido, dicen, mejores resultados. El voto ha servido para que un Consejero, campeón de los recortes, se presente en los centros y se fotografíe con los alumnos y alumnas, con sonrisa de oreja a oreja al tiempo que dice que tiene el mejor sistema educativo de la historia.

A los centros educativos, la Administración educativa les exige rendición de cuentas y cada día más ¿quién le exige rendición de cuentas a la Administración y al partido que la sustenta? Para nuestra última desgracia, para la educación, para la mayor calidad de vida, sólo tenemos una oportunidad, el voto cada cuatro años; el cheque que tenemos en nuestra mano todos los días, sólo tiene valor el día de las elecciones. Una sociedad democrática, educada y desarrollada otorga a sus ciudadanos un cheque con un valor que se puede ejecutar cada día.

La educación es responsabilidad del Estado, el Estado somos todos, no los partidos políticos ni siquiera el Gobierno; la sociedad civil, con sus organizaciones e individuos es la responsable, la que exige la rendición de cuentas de como se administran sus impuestos para y en la educación. Aunque el voto solo vale el día de las elecciones, por definitiva desgracia, por ello vale la pena pensarlo antes de otorgar un cheque en blanco para la educación a quienes son de fiar o lo pueden intentar o a otros en los que no se puede confiar. El voto en educación depende de lo que se dice en los programas y de si hay confianza de que lo que se dice se va a cumplir. De las elecciones también se aprende; en el fondo estamos en la escuela toda la vida; tenemos vida mientras podamos aprender. Sí vale la pena vivir, vale la pena aprender.

SIN DATOS NO HAY EDUCACIÓN (IV)

Si datos, Wert y la LOMCE se lanzaron sobre la Formación Profesional Básica con todas las prisas, sin dinero, con currículos elaborados en tiempos de calor y vacaciones, y con corta y pega. El Ministro en el Congreso de los Diputados agradeció la “extraordinaria diligencia” y el “extraordinario compromiso” para la implantación de la Formación Profesional Básica que ascendía al 85% de las plazas ofertadas, según sus datos. El País cifra las vacantes en casi el doble, el 27%; las fuentes son las mismas, las Comunidades Autónomas; no es la primera vez que el Ministerio hace públicos datos que no resultan ciertos, ni la única en la que el Ministerio mal interpreta sus propios datos. La FP  viene siendo un tema muy importante y no se puede improvisar en un verano, aunque sea para blanquear las tasas del abandono escolar o por las prisas de hacer algo, no vaya a ser que se nos agote el tiempo.

 Estábamos en 1955 con Ruiz Giménez que presentó la Ley de Formación Profesional Industrial, (BOE 21 de junio); fue grande el esfuerzo, 57 artículos, 3 disposiciones transitorias y 9 disposiciones finales. En el preámbulo de la Ley se hace referencia al creciente desarrollo industrial y la consiguiente necesidad de contar con una mano de obra diestra y especializada. La FPI es la rama de la educación que tiene por finalidad esencial la adecuada preparación dl trabajador cualificado en las diversas actividades laborales de la industria. Establece: a)  Escuelas de Preaprendizaje dirigido a proporcionar al alumno los conocimientos elementales y las prácticas propias para el ingreso en el aprendizaje (12-14 años) b) Escuelas de Aprendizaje industrial, cuyas finalidades son la formación del aprendiz, del oficial y el maestro (14-17  años) c) Escuelas de Maestría industrial(17-19 años)

CURSO	ALUMNOS
1955-1956	41.197
1956-1957	44.863
1957-1958	41.550
1958-1959	43.908
1959-1960	54.973
1960-1961	63.111
1962-1963	84.570
1965-1966	119.188
1966-1967	125.577 Fuente 2º Plan de Desarrollo

La FPI  fue una buena disposición para la época porque se consiguieron unas buenas generaciones de buenos oficiales y maestros industriales, para la época. Otros fueron intentos, y otros errores que llegan a nuestros días y lo peor, que van a perdurar o agravarse.

 -    Se copió de Alemania, que tenía un historial de éxito en las consideraciones de aprendiz y maestro;  ni nuestra industria ni nuestra sociedad podía trasladar el modelo sin un proceso de adaptación y de cambios.

-    Entre la alternativa entre escuela y trabajo, se eligió la de considerarlos como interdependientes y complementarios. En realidad no se consiguió. Tampoco se soluciona con la FP dual de la LOMCE, importada de Alemania con un tejido industrial y empresarial muy distinto.

-   Los dos años de aprendizaje en las empresas en un papel difuso, crearon confusión y malos usos.

-  Las empresas pese a facilitar, en su caso, el acceso a las prácticas, no aceptaban la figura y titulación del maestro, que teóricamente buscaban.

-   La consecuencia más grave fue que se produjo la bifurcación entre lo académico y lo profesional,  con consecuencias nefastas para ambos.

-  En el desarrollo de esta bifurcación, las enseñanzas de formación profesional van adquiriendo el carácter de estudios secundarios.

-  Por ello van dirigidos a un sector poblacional de características diferenciadas a las de Bachillerato.

-  Esa tendencia se mantuvo pese a la creación de los Institutos Politécnicos Industriales e incluso las  Universidades Laborales, hasta 17 fueron creadas.

-  Tendencia que se mantiene hasta nuestros días; una Ministra reconocía que ya no sabía qué hacer,    que incluso había pensado cambiar el nombre de Formación Profesional para intentar cambiar la    tendencia.

-   La Formación Profesional no es mejor porque se inicie en edades más tempranas, hoy requiere una     formación general y básica más extensa.

-  En la FPI  se establecía la colaboración entre el Ministerio de Educación y Ministerio de Trabajo;      aunque no tenemos Ministerio de Trabajo, sí de Empleo; y para el empleo y para evitar el            desempleo  la colaboración podría ser necesaria ¿existe alguna o se encomienda a la Virgen del    Rocío?

- La FP buena, atractiva y de éxito, necesita de importantes recursos. La FPI además de los   Presupuestos del Estado, buscaba en el 10% de las Cajas de Ahorro y Benéficas, en el 10% de la Banca y Caja Postal, en el 10% de las Sociedades Cooperativas de carácter industrial,  de sus obras sociales; y en legados y donaciones para los fines de la FP¿ Wert se ha preocupado de la   financiación, o lo importante es legislar y deprisa, y luego ya vendrá la financiación?

-  En el BOE de 21 de julio de 1955 se publicaba la FPI firmada por Francisco Franco y en la siguiente Ley se suprimía el Monopolio de Cerillas y se establecía un impuesto a favor de la Hacienda del Estado sobre cerillas  y encendedores. ¿Montoro tiene conciencia de lo que supone una buena FP para la economía y desarrollo de este país?

-  Montoro sí sabe de las subvenciones del Estado a FAES, a la Fundación Francisco Franco, del dinero de las multas de Tráfico, de las multas a los que se manifiestan, de las subvenciones  a los bancos ya rescatados con nuestro dinero, del dinero de las amnistías fiscales, del que muchos tienen en Suiza, de lo incautado a los narcotraficantes….. pero Hacienda somos todos………..la FP también.

SIN DATOS NO HAY EDUCACIÓN III

Ruiz Giménez mantuvo, el dogma y la separación por sexo, pero fue introduciendo elementos técnico-pedagógicos a costa de la disminución del patriotismo y el adoctrinamiento político. Ruiz Giménez si manejó algunos datos:

Examen de Estado

Curso	Matriculados	Aprobados	%
1950-51	32.846	13.754	41%
1951-52	33.339	14.871	44%

Con estos datos negativos, por los que no llegaban a superar el Examen de Estado ni la mitad de los presentados, agravados por los datos todavía más graves, porque sólo llegaban al Examen de Estado algo más de la mitad de los alumnos matriculados en el último curso del Bachillerato, se podía constatar que:

a) la preponderancia de la preparación memorística y las pruebas de carácter mecánico

b) la sobrecarga de materias teóricas

c) las quejas de la Universidad sobre el descenso de nivel de las nuevas promociones

Ruiz Giménez propuso la Ley de Enseñanzas Medias pese a que había voces en favor del mantenimiento de aquél Bachillerato.

Han pasado 63 años y los mismos problemas se siguen manteniendo:

a) la preparación memorística se sigue primando. El libro de texto y los apuntes, la reproducción de lo que explica el profesor; las pruebas de carácter mecánico y a resolver por escrito, la importancia de la materia impartida y descontextualizada frente al crecimiento y desarrollo del alumno, la evaluación del trabajo individual frente al trabajo colaborativo, en grupo o social. No hay tiempo para pensar o se anula el pensamiento creativo y divergente.

b) la sobrecarga de materias teóricas. Sigue habiendo distancia y distinción entre la teoría y la práctica, cuando no existe aprendizaje sino hay aplicación social. Se estudia y se dedica mucho tiempo al pasado y no se destina tiempo al presente y menos a las incertidumbres del futuro. No hay un planteamiento transversal para el aprendizaje, prima la asignatura. El curriculum, está descompensado, se gasta mucho tiempo en aspectos no tan importantes y no lo hay para lo importante, para manejarse en la vida de hoy y crecer.

c) Las quejas de la Universidad sobre el nivel de los alumnos se mantienen pero ahora también se revierten contra la Universidad. Sigue habiendo profesores de Universidad como profesores únicos, con sus libros publicados como dogma y con sus apuntes. 

Se sigue manteniendo la pirámide de la culpabilidad, la Universidad culpa al Bachillerato de que los alumnos vienen mal preparados, el Bachillerato a la ESO, la ESO a Primaria y Primaria a Infantil Hay que invertir la pirámide:

      a)  Lo primero terminar con el anacronismo de considerar que 0-3 es preescolar o guardería; la                educación, el aprendizaje lo es a lo largo de la vida y comienza a)    cuando se nace, aunque no             se estudie ni religión ni los ríos, pero si se crece y es necesario no dejar generar lagunas.

b)  Es más difícil trabajar bien en educación infantil que en la Universidad, porque es más trascendente y por lo tanto de peligro.

c)   Cada etapa educativa es muy importante en sí misma y no solo como propedéutica para la siguiente.

d)  Informes europeos, y también nacionales, demuestran que se invierte más en las etapas superiores, cuando debería de ser al revés, hay que invertir más en Infantil y Primaria.

Más datos:

  Alumnos de Bachillerato y Profesores

Curso	Total	Oficiales	Colegiados	Libres	Tl.Profe.	C. Públ.	C. Pri.
1951-52	234.633	36.981	141.859	55.845	16.669	3.425	13.246
1959-60	448.311	75.785	228.276	144.250	20.500	4.714	15.786

Centros

Curso	Total	Públicos	Privados
1951-52	1123	119	1004
1959-60	1186	119	1067

De los datos:

*En siete años no se construyó ni un solo Instituto público y 63 privados

* Los alumnos aumentaron en 253.678 y los profesores e 3.831

* La ratio profesor/alumnos pasó de 1/14 a 1/21.

*La media de alumnos por centro pasó de 208 a 378.

Hoy en 2014 ¿ cuántos Institutos públicos y cuántos privados se han construido?

La ratio profesor/alumno ya no es la de 1/14 ni la de 1/21 sino de 1/30 y…..

En la ESO, no tendrán que estar los seleccionados, sino todos; pero ya se le están abriendo puertas; lo importante es la calidad, aunque sea maquillada y no tenga que ver con los alumnos sino con las estadísticas del poder, para mantener el poder.